“Se la pasan jugando con tierra” ¿Por qué es una ofensa? De hecho, debiese ser el mayor halago que puede recibir un educador(a). No solo implica, en un acto simple, la implementación de una estrategia metodológica transversal a las generaciones y culturas; sino que también aborda una necesidad multisensorial que propicia el aprendizaje y desarrollo en todos sus ámbitos y que, a la vez, responde a la urgencia política de una educación para la sostenibilidad. “Para actuar de manera eficaz sobre y con los elementos y fenómenos de su entorno, los niños necesitan construir ideas relacionadas con cómo éstos se encuentran constituidos, y cómo se comportan en diferentes circunstancias. Para lograrlo, ellos exploran y juegan; actividades innatas y centrales en su forma de relacionarse con el mundo en esta etapa de la vida” (Fundación Ilumina, s/f, p. 10). De este modo, a partir de la singularidad de cada experiencia (porque ningún material o paisaje es igual a otro), buscan aprendizajes nuevos y adquieren prácticas sostenibles.
¿Por qué nos beneficia la integración y protagonismo esencial del juego y la naturaleza en el sistema educativo?
Para comprenderlo, primero debemos definirlos por separado: El juego es una actividad desafiante, espontánea, voluntaria, placentera y flexible (Smith, 2014 y Whitebread, 2012). Una experiencia lúdica para el aprendizaje en la niñez debe ser significativa, socialmente interactiva, entretenida, activamente comprometedora e iterativa (repetitiva). En cuanto a la naturaleza, ésta no es una mera facilitadora de recursos y materias primas, (cuya explotación ha creado un sistema de consumo insostenible); sino un lienzo para el aprendizaje, porque es escenario, recurso y contenido al mismo tiempo, y a la cual el sistema educativo debe darle cabida. También, la experiencia de ocio en la naturaleza es la principal implicancia para la necesaria educación ambiental (Martínez, Caballo y Varela, 2020); el respeto y la interacción con delicadeza hacia la naturaleza, le otorga un norte a sus infinitas posibilidades. Así, es justamente el juego el que tiene la facultad de sistematizarla en una actividad que enseñe habilidades en todos los ámbitos del desarrollo, a nivel intrapersonal e interpersonal, y que, a la vez, responda a la necesidad fisiológica por explorar, experimentar, analizar objetos, espacios y otros seres.
Ambiente de enseñanza y aprendizaje basado en el juego y la naturaleza
El ambiente es el tercer educador, luego de la familia y los equipos educativos (Adlerstein, González y Manns, 2016). Por lo cual, tanto los espacios físicos como los temporales e interacción con materiales, deben tener una intención clara e incluso políticamente pensada. Es fundamental preguntarse: ¿Qué tipo de interacciones se están reflejando con estos materiales y esta ubicación de inmuebles? ¿Se está propiciando el respeto a la diversidad? ¿Es posible generar comunidad en este espacio educativo? ¿A qué materialidades se está exponiendo a los niños/as/es? ¿Se está ofreciendo una variedad de espacios físicos y versatilidad en los materiales para fomentar experiencias multisensoriales significativas? ¿Se está promoviendo un sistema de vida saludable, tanto para los niños/as/es como su entorno?
Además de variar entre los tipos de ambiente físico (interior y exterior), como parte de este ambiente de enseñanza-aprendizaje, es fundamental la creación de material didáctico con elementos naturales, los cuales, a través de su simpleza, cumplen con las complejas cualidades de ser polisémicos (con variados significados), versátiles, creativos, de bajo impacto medioambiental y con cabida curricular; que permitan experiencias significativas para su asociación con prácticas que sean cotidianas. Esto, presenta una diferencia respecto de los materiales estructurados y con gran presencia de plástico: que tienen funciones limitadas (por no decir que en su mayoría son unifuncionales); con objetivos de identificación de conceptos básicos (colores, números, letras, entre otros); que potencian netamente el desarrollo cognitivo para fomentar la productividad academicista a corto y largo plazo; que, sensorialmente, no tienen textura real, masa, sabor, color, olor, firmeza ni encaje con otros; y que, en cuanto a su durabilidad, su vida útil es limitada pero tremendamente extendida y contaminante al momento de desecharlo. El concepto de juego se vuelve automático, limitado y con un enfoque de productividad. En contraste, “las experiencias multisensoriales en la naturaleza ayudan a construir las estructuras cognitivas necesarias para el desarrollo intelectual sostenido y estimulan la imaginación” (Louv, 2005, p. 118). Sobre todo en la primera infancia, los ambientes físicos y materiales naturales se complementan en experiencias de interacción a través de juegos, dramatizaciones y ejercicios de sentidos, a partir del goce. Esto, además de enseñar los conceptos básicos antes mencionados, los complementa en una “dinámica que expresa la comprensión de la “autonomía” en cuanto a responsabilidad, actividad y libertad” (Laffranconi, 2011, p. 19).
Beneficios en el desarrollo intrapersonal
Se reconocen beneficios intrapersonales en los cinco ámbitos del desarrollo: emocional, espiritual, motriz, cognitivo y social. En primer lugar, a nivel emocional, el goce de la naturaleza y el reconocimiento a través de la exposición directa y regular a ésta “puede contribuir a una mejora de los patrones del sueño, a la reducción del estrés y al progreso en el estado de ánimo y la autoestima” (Castell, 2020, p. 195). Para que los niveles de aprendizaje y placer lleguen a tal punto, es necesaria la sensación de “biofilia”, que se define como “la afinidad innata por todo lo viviente; la necesidad de afiliarse con otras formas de vida; el sentido de conexión con la naturaleza y la vinculación emocional con otros sistemas vivos, con el hábitat y con el entorno” (Hernández, 2016, p. 8). Lo que se logra a partir de la invitación a conocer el patrimonio natural y cultural contextualizado del territorio, con tal de apreciar y encantarse con la estética de su respectiva biodiversidad nativa y las costumbres de la comunidad. Y es en este punto que se vincula con el ámbito espiritual, ya que la relación íntima con la naturaleza promueve la protección y valoración de la propia existencia, que aumentan según el grado de comprensión y valoración de otros organismos; sumado a la reflexión de que somos todos parte de un mismo sistema, de transformaciones e intercambios, que necesita un equilibrio para el bienestar común a corto, mediano y largo plazo.
En cuanto al ámbito motriz, la experimentación en ambientes educativos basados en cuidado y uso respetuoso de la naturaleza, propicia el desarrollo de habilidades de manipulación y desplazamiento a partir del interés, la creatividad y la pasión por indagar con curiosidad y entusiasmo ante un ambiente cuya única certeza es que no tiene límites de aprendizaje. A nivel cognitivo, el esfuerzo requerido para trabajar los ámbitos antes mencionados, es razón y consecuencia de la habilidad para resolver problemas, crear ideas a partir de lo vivenciado, la imaginación y el proceso de comprensión de los ciclos vitales. En consecuencia, se desarrollan habilidades de alta complejidad, como lo son inferir, agrupar, interrogar, medir, predecir, comunicar, observar. Los conocimientos ambientales adquiridos de manera significativa, a niveles conceptuales y procedimentales, son un factor determinante para promover comportamientos (nivel actitudinal) a favor del medioambiente.
En proyectos como huertos, a las habilidades enumeradas se le agregan la comprensión de sistemas de economía, tecnología, ecología y sociología; los que, complementados pueden generar propuestas para un modelo sostenible. Esto nos lleva a definir cómo el ámbito social complementa al desarrollo integral que el juego y la naturaleza pueden propiciar. El ocio en estos ambientes promueve una mayor conexión emocional con la naturaleza y fomenta comportamientos ecológicos más responsables, en concordancia con el bienestar psicológico y desarrollo moral; lo que influye en las actitudes y comportamientos proambientales (Martínez, Caballo y Varela, 2020).
Desarrollo interpersonal
Todo lo que implique el desarrollo social, hace que el modelo de juego y naturaleza en la educación evolucione a lo que es una educación ambiental significativa que, a través de vivencias de exploración y experimentación en el goce, responda a las necesidades comunitarias; generando el menor daño e impacto posible para que no sea contraproducente. “Aquellos niños que disfrutan de un mayor contacto con el medio natural son capaces de afrontar mejor algunas de las situaciones adversas a las que son expuestos habitualmente y sufren menos estrés” (Corraliza y Collado, 2011, p. 5). Al ser la naturaleza un “amortiguador” del estrés, implica una mayor reflexión y asertividad al momento de tomar una decisión ante una problemática del ambiente. En consecuencia, esta interacción directa con vegetación y biodiversidad mejora la calidad de vida tanto dentro como fuera del espacio educativo, facilitando el proceso de enseñanza-aprendizaje (Gareca y Villarpando, 2017).
En la misma línea, la disociación de la naturaleza con el ser humano ha causado una desnaturalización e insensibilidad de éste con su propia naturalidad, afectando sus actividades en diferentes áreas, (incluyendo la educativa) y perdiéndose el equilibrio no sólo físico, sino también mental (Garace y Villarpando, 2017). Es por esto que el aire libre es donde el juego libre y la actividad motora pueden encontrar oportunidades para la toma de decisiones que estimulan la resolución de problemas y el pensamiento creativo; porque los espacios al aire libre son a menudo más variados, con menor estructura y restricción de movimiento que espacios de interior, induciendo la curiosidad y el uso de la imaginación para una conciliación asertiva de los factores (Burdette & Whitaker, 2005). Por otro lado, la resolución de problemas que ocurre en el juego puede promover el funcionamiento ejecutivo: una habilidad de nivel superior que integra la atención y otras funciones cognitivas como planificación, organización, secuenciación y toma de decisiones, tanto a nivel académico como en la vida diaria. Esto conlleva a un bienestar integral, no solo del sujeto que se encuentre en el sistema educativo, sino de todo su entorno natural y sociocultural; ya que desarrolla también una actitud de responsabilidad sociopolítica frente a dicho entorno.
Políticas públicas
El juego y la naturaleza son herramientas y a la vez, contenidos del aprendizaje, que son vinculantes debido a sus beneficios en términos pedagógicos. La triada del juego, la educación y la naturaleza, si bien es reconocida como uno de los principales lineamientos en múltiples sistemas educativos, como Forest School, Waldorf, educación para la Permicultura, entre otros; el sistema de educación pública en Chile les ha dado cabida por separado: la naturaleza segmentada en asignaturas con enfoque teórico (a nivel práctico, es limitado al uso el laboratorio) y el juego como un momento libre en recreos con tiempos reducidos (en múltiples casos, solo 10 minutos por recreo). Sin embargo, los conocimientos no bastan para poder cumplir con los objetivos de una educación ambiental; sino que se debe complementar con el elemento emocional y afectivo. Es por esto que el concepto del juego es fundamental: al sumarle el elemento vivencial (práctico) al teórico, propicia un aprendizaje significativo, ya que responde a la “necesidad de que las personas se sientan conectadas con estos entornos para percibirse responsables de los mismos y, en consecuencia, se preocupen de su conservación y protección” (Martínez, Caballo y Varela, 2020).
Desde esa fundamentación, y si bien quienes aprenden con este método de juego y educación ambiental orientada a la comunidad, libertad de movimiento, resolución y cuidado integral, desarrollan una responsabilidad sociopolítica en su(s) respectivo(s) contexto(s); ésta no puede recaer solo en sus hombros o de quienes educan. Es responsabilidad del Estado la implementación de políticas públicas que sigan esta línea de manera paralela e, incluso en algunos casos, de manera vanguardista (dada la urgencia de que los cambios culturales necesarios ante el cambio climático, sean a corto y mediano plazo). Dichas medidas intersectoriales deben comenzar por el fomento de la biofilia (auténtico amor por la naturaleza) desde la cuna, porque solo se cuida lo que se conoce. La sensibilización debe ser parte del currículum y no solo puesto a la voluntad de algunos trabajadores(as) de la educación.
Existen estas y más razones para priorizar las políticas públicas educativas para el desarrollo sostenible. Y, a la vez, ningún argumento académico para el tipo de educación que se sigue ofreciendo hoy en Chile. De hecho, la academia invita a la inmersión en la naturaleza como método terapéutico en pediatría, ya que tiene correlación con la mejora del aprendizaje y la mejora de parámetros medibles de salud en la infancia (Castel, 2020). En cambio, ningún artículo respalda que es efectivo estar la Jornada Escolar Completa memorizando sobre ciclos de las plantas sentados/as/es frente a una pizarra (mucho menos se alcanza a aprender la importancia de dichos ciclos en solo una unidad didáctica al año). Por el contrario, el sistema de educación chilena debiese aprovechar la riqueza de su biodiversidad, realizando proyectos de interacción directa con ella e instancias reflexivas para su conservación y preservación.
En cuanto a políticas públicas internacionales, Chile se encuentra suscrito a los Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS) de la ONU (2018), los cuales manifiestan la importancia de un protagonismo fundamental de la educación ambiental. Específicamente, el número 11, que habla de “ciudades y comunidades sostenibles”, especifica “proteger el patrimonio cultural y natural, siguiendo las metas de la Agenda 2030”; mientras que, el número 12, habla de “consumo responsable”. Dichas medidas internacionales deben complementarse con las nacionales, creadas desde y hacia los ODS. En Chile, las políticas con estos fines actualmente se encuentran concentradas en el Ministerio de Medioambiente, que ha impulsado que los establecimientos, de manera voluntaria, se adscriban al Sistema Nacional de Certificación Ambiental de Establecimientos Educacionales (SNCAE). Mientras, el Ministerio de Educación se limita a cuadernillos con recomendaciones y a lo especificado en las Bases Curriculares. En el caso del instrumento curricular de Educación Parvularia, señala algunos elementos que tienen potencial, pero que no necesariamente son priorizados al momento de implementar:
En primer lugar, se describen los principios pedagógicos (que deberían verse representados en toda experiencia de aprendizaje): bienestar, unidad, singularidad, actividad, significado, relación, potenciación y juego. Este último, se entiende tanto como actividad natural del niño/a/e, como estrategia pedagógica. Destaca también, en el Núcleo Exploración del Entorno Natural, el Objetivo de Aprendizaje: “Practicar algunas acciones cotidianas, que contribuyen al cuidado de ambientes sostenibles, tales como manejo de desechos en paseos al aire libre, separación de residuos, utilizar envases o papeles, plantar flores o árboles” (MINEDUC, 2018). El resto de ese Núcleo de Aprendizaje (y de las Bases Curriculares en general), si bien apuntan a explorar, predecir, asombrarse, comunicar y formular conjeturas, no necesariamente implican espacios y/o materiales de bajo consumo ambiental, por lo que esto queda a criterio de cada educador(a).
Conclusión
Ofrecer experiencias pedagógicas que permitan jugar con tierra, agua, piedras, plantas, es un acto político. El juego en educación ambiental valida a los niños/as/es desde la cuna como agentes de derecho; sujetos de cambio que actúan desde la biofilia y desde sus posibilidades en cuanto a sus exponenciales niveles de desarrollo en todos los ámbitos. Los educadores/as tenemos el deber de sensibilizar y tomar la relevancia de métodos educativos que impliquen la transversalidad del juego en relación con la naturaleza; debemos confiar en la simpleza de sus recursos educativos para adquirir aprendizajes complejos que enseñen a los niños/as/es a retribuir al sistema biodiverso del que son parte. Confiar en que estos ambientes estéticos y gozosos que motivan a crear, imaginar, resolver y jugar, son la clave para una educación de calidad, que se adecúe a los niveles de desarrollo, necesidades contextuales y formación ciudadana. Estos son componentes y escenarios de vida primordiales para el aprendizaje; no solo en la niñez, sino también en la adultez. Que el instinto por jugar en los procesos de exploración, experimentación e interacción vuelva a ser valorado como una actividad innata e instintiva, para todas las edades; madurar no es sinónimo de dejar de jugar.
Pregúntate: “¿Estoy proponiendo este tipo de experiencias?”, “Si mi espacio educativo no tiene lugares al aire libre, ¿Estoy llevando la naturaleza a la sala?”, “Si no, ¿Qué barreras me están impidiendo que lo lleve a cabo? ¿Ensuciarnos?”. Considerando que este sería un argumento desde la comodidad ¿Qué tan superficiales son el resto de las razones? Juega con los niños/as/es; disfruta junto a ellos y motiva a las familias a hacerlo cotidianamente en sus hogares, porque estas son experiencias comunitarias que pueden redirigir el rumbo hacia un sistema sostenible (que complemente sus tres ámbitos: ambiental, económico y social). Espero, que la persona que esté leyendo esto, tenga la oportunidad de levantarse de su asiento a vivenciarlo, porque será el único modo de comprenderlo.
Referencias bibliográficas
Adlestein, C., González, A. y Manns, P. (2016). Pedagogía para habitar el jardín infantil: Construcciones desde el Modelamiento de Ambientes Físicos de Aprendizaje (MAFA). Editoriales UC.
Burdette, H., & Whitaker, R. (2005). Resurrecting free play in young children: looking beyond fitness and fatness to attention, affiliation, and affect. ARCH PEDIATR ADOLESC MED, 5.
Castel, C. (2020). Naturaleza y salud: una alianza necesaria. Elsevier Espana, S.L.U. Vol. 34(2). pp. 194-196.
Corraliza, J. A. y Collado, S. (2011). La naturaleza cercana como moderadora del estrés infantil. Psicothema, 23 (2), 221-226.
Corraliza, J. A., y Collado, S. (2019). Ecological awareness and children 's environmental experience. Papeles Del Psicólogo. Vol. 40(3), pp. 190-196.
Fundación Ilumina. (s/f). Programa Naturalizar Educativamente. Santiago, Chile.
Gareca, M. y Villarpando, H. (2017). Impacto de las áreas verdes en el proceso de enseñanza aprendizaje. Revista Ciencia, Tecnología e Innovación, 14 (15), 877-892.
Hernández, H. (2016). Biofilia: El clima como experiencia estética. Colección Palabras de Imágenes. Sección Departamental Historia del Arte III (Contemporánea). Facultad de Bellas Artes, Universidad Complutense de Madrid.
Laffranconi, S. (2011). Juego y educación inicial. Ministerio de Educación de la Nación. Argentina.
Louv, R. (2005). Los últimos niños en el bosque. Capitán Swing.
Ministerio de Educación. (2018). Bases Curriculares de la Educación Parvularia. Santiago, Chile.
Organización de Naciones Unidas (2018), La Agenda 2030 y los Objetivos de Desarrollo Sostenible: una oportunidad para América Latina y el Caribe (LC/G.2681-P/Rev.3), Santiago.
Excelente artículo que nos invita a reflexionar sobre nuestras prácticas pedagógicas y sí éstas están siendo amigables con nuestro planeta.